Игровая

Тема 2. Игровая деятельность дошкольников

ПЛАН:

Игра и ФГТ

Сущность и понятие игры

Классификация игр, их краткая характеристика

Игра как ведущая деятельность дошкольника

Проблемы современной игры

Педагогическое руководство игрой или педагогическое сопровождение игровой деятельности детей?

О современных подходах к организации творческих игр детей

Развитие игры с правилами

Игра и ФГТ

Игра занимает значительное место в жизни ребенка. Ее ценность признавалась как учеными, так и педагогами-практиками.

Вопрос:

Почему же сейчас, в связи с введением ФГТ, эта тема стала вновь актуальной?

- если ранее основными видами деятельности детей дошкольного возраста считались учение, игра и труд, то теперь спектр детских видов деятельности изменился: в качестве детских видов деятельности указывают игру, труд, общение, чтение (восприятие) художественной литературы, продуктивную, познавательно-исследовательскую, музыкально-художественную и двигательную деятельности. Заметим, что учение как деятельность больше не выделяется в дошкольном образовании (это основной вид деятельности в младшем школьном возрасте), а игровая является ведущей в дошкольном возрасте.

- дошкольное образование реализуется через образовательные области, одна из которых – «Социализация». Основным агентом социализации («обобществление», вхождение в общество) ребенка дошкольного возраста является игра. Таким образом, образовательная область «Социализация» построена именно на игре.

- в ФГТ указывается, что образовательный процесс в дошкольных учреждениях необходимо осуществляться через адекватные возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с дошкольниками становится игра.

Сущность и понятие игры

Вопрос:

Что такое игра? Каковы признаки игры?

Толковый словарь русского языка: «действия по глаголу играть»: «развлекаться, забавляться… Проводить время в каком-либо занятии, служащим для развлечения, доставляющим удовлетворение, удовольствие одним только участием в нем...».

Психолого-педагогические исследования:

- вид непродуктивной деятельности человека, где мотив лежит не в ее результате, а в самом процессе;

- вид неутилитарной деятельности человека, связанной с процессом свободного проявления духовных и физических сил;

- форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, зафиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах культуры и науки

Вопрос:

Каковы признаки детской игры?

Игра – это деятельность, которая одновременно протекает в двух планах. С одной стороны, игра протекает в условной ситуации и содержит ряд условных элементов. Ребенок произносит «как будто» и оказывается совсем в другом мире – волшебном лесу, космической ракете, телевизионной студии... Таинство игры в том, что ребенок верит, что он находится в волшебном воображаемом мире игры, и, в то же время, понимает, что он находится «здесь и сейчас», например, в группе детского сада или в комнате у себя дома. Ребенок легко удерживает два регистра реальности – мнимую и действительную, он никогда их не смешивает. И одновременно для него оба этих плана одинаково реальны.

Для размышления:

Например:

Девочка готовит из песка, камушков и травки в игрушечной кастрюльке кашу. Затем накладывает в тарелку и дает папе. Тот пробует, похваливает и незаметно выбрасывает содержимое, а затем отдает дочке пустую тарелку.

Дочка удивлена: Ты съел эту кашу? Разве можно есть ЭТУ кашу?» (реальный мир, где ребенок понимает, что кашу из песка есть нельзя)

- Да что ты! Я и не ел эту гадость, а выбросил.

- Ну как ты мог выбросить МОЮ кашу?! Я же ее для ТЕБЯ варила и это не гадость!!!

- Игра – это деятельность символическая, так как реальные предметы в ней замещаются символами – предметами или действиями, замещающими реальные. Любимая кукла превращается в игре то в веселого, то в капризного ребенка... Ее нужно покормить, и тут на помощь приходит игрушечная посуда. И вот в тарелке уже появляется «каша», а если под рукой нет игрушечной ложки, ее с успехом заменяет палочка. Все это символические действия с предметами-символами. По мнению многих ученых, возможность использовать в своей деятельности символы – это одна из универсальных способностей человека, а ее освоение происходит именно в игре.

- Игра – это деятельность, в которой ребенок воссоздает другие виды человеческой деятельности. Например, как мама ухаживает за ребенком, как доктор лечит зверей, как артист показывает спектакль, как воин защищает добро и борется со злом. Принимая на себя разные социальные роли, ребенок осваивает в игре сложную систему человеческих отношений. Именно в игровой практике ребенок начинает понимать, что люди любят друг друга и проявляют заботу, защищают друг друга и помогают. Если соответствующая игровая практика не накоплена в дошкольном детстве, социальное развитие ребенка может быть осложнено.

- Игра – добровольная деятельность, она несет в себе чувство свободы. Нельзя играть по принуждению. Пожалуй, для дошкольника это единственная деятельность, в которой он пользуется свободой и может выбирать, во что играть, с кем играть, сколько времени играть, какие игрушки брать.

Классификация игр, их краткая характеристика

Вопрос:

В какие игры играют дети дошкольного возраста? Какие виды детских игр вы знаете?

Существует несколько классификаций детских игр. Например, С. А. Шмаков, классифицируя игры детей дошкольного возраста, в качестве ведущего признака выделяет правила, на основе которых они организуются. В зависимости от этого выделяют:

- игры, правила которых устанавливаются по ходу игровых действий, или игры с открытыми правилами. Такие игры чаще всего называют «творческими»;

- игры с готовыми, закрытыми правилами. Обычно их так и называют – «игры с правилами».

Как и любая классификация, данная классификация игр носит условный характер. Ошибочно предполагать, что творческие игры не содержат правила: они регулируют отношения между играющими, способы использования игрового материала, связаны с выполнением определенной роли.

В играх с фиксированными правилами дети также могут проявлять творчество: придумывать новые варианты, усложняя игры.

Игра как ведущая деятельность дошкольника

В период дошкольного детства ребенок включается в разные виды деятельности. Но игра – особый вид деятельности по тем возможностям, которые она открывает для ребенка. Игра, как уже отмечалось, является ведущим видом деятельности в этом возрасте.

Вопрос:

Что значит «ведущая деятельность»?

А.Н. Леонтьев: ведущей называется деятельность, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени своего развития».

Таким образом, игра создает зону ближайшего развития и сама является источником развития.

Л.С. Выготский: через игровую деятельность и движется ребенок. В этом смысле она может быть названа ведущей, т.к. определяет развитие.

Вопрос:

Зачем ребенку играть?

- в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками и, по выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе». Постепенно общение между детьми становится более продуктивным и интенсивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, контролируя выполнение правил игры.

- игра способствует становлению произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, затем проявляется в других видах деятельности.

- в игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

- в развитой ролевой игре с ее сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы.

Проблемы современной игры

В последние годы многие ученые и практики с тревогой говорят о тенденции исчезновения игры из жизни детей, особенно в старшем дошкольном возрасте.

- анализ практики работы дошкольных учреждений свидетельствует об углублении противоречия между признанием роли игры в развитии ребенка дошкольного возраста и явным перевесом в сторону обучения детей, раннего вовлечения их в систему дополнительного образования. В детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, кружковой работой. Время и деятельность детей в течение дня жестко регламентируется. Дети постоянно обучаются и заняты в другом месте и другими видами деятельности. Это приводит к тому, что у детей нет времени и свободного пространства для игры.

- руководство играми дошкольников в детском саду несет на себе отпечаток излишнего дидактизма и осуществляется по аналогии с проведением учебных занятий в строго регламентированной предметно-игровой среде.

Для размышления:

Например:

Дети шестого года жизни по предложению педагога должны играть в «Пароход». Игру начали, как и положено. Все сели на составленные стульчики, быстро определили, кто капитан, кто матросы, а кто пассажиры. Игра пошла по обычному порядку. Но взгляд одного из ребят остановился на кеглях, и они сразу же пошли в дело. Заработало воображение; дети превратились в аквалангистов, рыбаков, плывущих в шлюпке к киту. По возбужденным крикам можно было понять, что шлюпка опрокинулась, а ребята оказались в воде. Товарищ, которому не хватило второго баллона (кегли), стал тонуть, а тут еще появились акулы. Все бросились его спасать. Естественно, спасали товарища уже на полу, рядом со стульями-кораблем. И вдруг все услышали голос воспитателя: «Почему вы возитесь на полу? Опять балуетесь? Садитесь на стульчики и играйте. Куда идет ваш пароход? У всех ли пассажиров есть билеты?»

Игра распалась. Никто не сел на стулья. Дети разбрелись по комнате. Интерес к игре пропал.

Проблемы игры:

- распространено всеобщее заблуждение о спонтанном развитии детской игры, о ее чуть ли не инстинктивной природе («идите сами поиграйте, мне надо поработать»).

- игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности.

- в современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности.

- социальная реальность мало понятна ребенку. Как показать действия и поиграть в менеджера, дизайнера, дистрибьютора? Что они делают? Как изобразить эти профессии, ребенку не понятно.

- причиной уменьшения удельного веса игры в жизни ребенка является также распад естественных разновозрастных групп, в которых происходила передача игровых образцов от старших детей к младшим (например, игры во дворе, в многодетной семье).

- еще одна причина – ориентация родителей на более раннее специализированное обучение. Многие взрослые считают игру развлечением (читай – бесполезным делом), а коль это развлечение, то на него не надо тратить время. Родители считают, что ребенка важно как можно раньше начать обучать (Опять играли? А заниматься?)

- современные дети стали заложниками телевизоров и компьютеров.

Сюжетно-ролевая игра как основной вид игры дошкольника

Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста.

Структура игры

Основа сюжетно-ролевой игры – воображаемая ситуация (мнимая ситуация, «понарошку», «как будто»), в ней наиболее явно выражено разделение действительности на реальную и символическую. Воображаемая ситуация включает в себя сюжет и содержание игры, роль и связанные с ней действия.

Сюжет – та сторона действительности, которая находит отражение в игре (Д. Б. Эльконин).

Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих.

С точки зрения содержания наиболее распространенными сюжетами являются (С. А. Шмаков):

- профессиональные;

- военизированные («стрелялки», «догонялки», по мотивам мультфильмов);

- созидательные (строительство);

- поиска и открытия (путешествия, «космос»);

- связанные с искусством («цирк», «театр»);

- сказочные;

- фантастические;

- этнографические («в индейцев»).

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли.

Роль – образ, который ребенок принимает на себя добровольно или по договоренности с другими играющими.

Роли могут быть самыми разнообразными (С. А. Шмаков):

- роль конкретного взрослого человека или персонажа фильма, книги;

- роль-профессия обобщенного типа (учитель, врач);

- семейная роль (мама, папа, дочка);

- этнографические роли (индеец);

- сказочные, карнавальные роли (Дед Мороз, Волшебник, Пират, Баба Яга);

- роль животного.

Игровые действия носят условный характер. В игре действительность представлена условно, «понарошку». Основной механизм существования игры – действия замещения (условные игровые действия).

Замещение выступает в двух формах –

- предметно-действенное замещение (в его основе – игрушка)

- словесное замещение.

Замещение основано на расщеплении выполняемого действия и смысла, который в него вкладывается (кормление ложкой, палочкой, движение в воздухе – смысл один, а действия разные).

Онтогенез игры связан с переходом от одной формы замещения к другой:

Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Педагогическое руководство игрой или педагогическое сопровождение игровой деятельности детей?

С середины ХХ века основными видами деятельности детей дошкольного возраста считались учение, игра и труд. В соответствии с этим и образовательные программы вплоть до XXI века были направлены на организацию данных видов деятельности. Способ организации – руководство (руководство учением, руководство игрой…). Сегодня меняется способ организации детских видов деятельности: не руководство взрослого, а совместная (партнерская) деятельность взрослых и детей.

Игра – по своей природе свободная деятельность, а ее развивающий эффект становится максимальным, когда она является самостоятельной детской деятельностью. Получается, что природа детской игры вступает в противоречие со сложившимся в теории и практике подходом – «руководить игрой». Разрешить это противоречие помогает переход от стратегии педагогического руководства игрой к стратегии педагогического сопровождения.

Вопрос:

Как играть с детьми?

Целесообразно начинать с наблюдения (диагностики) за играми детей, выявления их игровых умений и интересов. В процессе диагностики воспитатель обращает внимание на начало игры (кто инициатор, как организован сговор), на ход игры (как дети переходят от эпизода к эпизоду в сюжете, какие игровые умения используются, на речевые проявления детей, что отражается в содержании игры, каковы эмоции играющих), конец игры (было ли логическое завершение, произошел ли сговор на продолжение игры).

Косвенное (непрямое) развитие игры должно обеспечить развитие положительного, эмоционально-окрашенного отношения детей к явлениям окружающей действительности, которые могут быть отражены в игре, детских интересов. Для этого необходимо обогащать представления детей о социальной действительности через экскурсии, чтение книг, беседы, дидактические игры и др. Косвенные приемы должны обеспечить ребенку позицию участника тех событий, о которых он узнает в процессе наблюдений, слушания рассказов, чтения книг, просмотра кинофильмов и мультфильмов.

Косвенное развитие игры связано с созданием развивающей предметно-игровой среды. В предметно-игровой среде детского сада равномерно должны быть представлены как готовые игры и игрушки, так и материалы для синтеза игры с художественной и трудовой деятельностью, позволяющие включать в игру самоделки, сочетать игру с рисованием.

Непосредственное (прямое) развитие игры также должно обеспечить обогащение содержания, развитие сюжета игры и игровых умений, развитие взаимоотношений между детьми. Прямое развитие игры связано с влиянием педагога на детей через собственное ролевое поведение, участие педагога в игре как равного партнера, что позволяет детям осваивать все более сложные игровые умения. При этом педагог помогает детям придумывать сюжеты, ролевые диалоги, элементы игровой обстановки. Отношения между воспитателем и играющими детьми строятся как равноправные, партнерские. Прямое влияние на игру строится как непринужденное эмоциональное общение воспитателя с детьми (индивидуально или небольшими подгруппами). Нельзя сажать или ставить детей вокруг себя. Игровой процесс должен протекать естественно, у детей не должно возникать ощущения, что их «обучают» играть.

Нарастание самостоятельности детей в игровой деятельности требует гибкой тактики руководства игровой деятельностью, где позиция педагога постепенно меняется. Вначале педагог как партнер детей выступает носителем новых для них игровых умений и умений организационного общения в игре. По мере освоения детьми соответствующего их возрасту и возможностям опыта игровой деятельности педагог выступает как координатор игровых замыслов и общения детей, оказывает им оперативную помощь в случае затруднений в развертывании сюжета, игровом общении. Когда опыт осуществления игры освоен, педагог становится наблюдателем за играми детей и оказыват непрямую помощь при возникающих затруднениях (это может быть изменение предметно-игровой среды, проблемная ситуация, совет, вопрос, рассказ о собственных детских играх).

Таким образом, педагогическое сопровождение игровой деятельности детей включает в себя:

- осуществление регулярной диагностики опыта игровой деятельности дошкольников и учет ее результатов во взаимодействии с детьми в игре;

- наличие игровой позиции, гибко сочетающей прямые и косвенные способы взаимодействия педагога и детей;

- поэтапное изменение тактики педагогического сопровождения ребенка в игровой деятельности в зависимости от степени освоения ребенком опыта игровой деятельности (от позиции педагога-партнера к позиции педагога-координатора и педагога-наблюдателя);

- отбор содержания игр на основе интересов и предпочтений современных дошкольников;

- ориентацию педагога на индивидуальные творческие проявления детей в игровой деятельности, их дальнейшее поэтапное стимулирование и развитие;

- создание современной предметно-игровой среды (например, с использованием полифункционального игрового материала, результатов детской продуктивной деятельности).

О современных подходах к организации творческих игр детей

1. Концепция комплексного руководства детской игрой

В России значительное влияние на изменение отношения к игре оказал тезис о ее социальной природе, выдвинутый Д.Б. Элькониным в 30-х годах прошлого века. Развивая идею Л.C. Выготского, Д.Б. Эльконин рассматривал игру ребенка как средство реализации его аффективного желания включиться в жизнь взрослых. Одна из функций игры таким образом сводилась к подготовке ребенка для включения его в мир взрослых, в частности в его социально-производственную сферу.

Теоретические представления Д.Б. Эльконина были, в свою очередь, интерпретированы авторами практических руководств для работников детских садов. Эти работы сводили задачи педагога в вопросах, касающихся сюжетной игры, к формированию ее содержания и планомерному обогащению опыта ребенка с последующим переводом его в условный план с помощью специально организованных взрослым игр, разворачивающихся под его руководством. Один из методов даже получил название «метод комплексного руководства игрой».

Развитие игры, в соответствии с данным подходом, обеспечивается наличием и взаимосвязью следующих педагогических условий:

- активная деятельность детей, направленная на ознакомление с окружающим,

- обучающие игры,

- своевременное изменение предметно-игровой среды,

- активизирующее общение педагога с детьми в процессе самой игры.

В результате игра перестает быть самостоятельной и внимание педагогов обращено на дидактическое содержание детской игры, а не на её специфические функции, основной из которых является развитие воображения детей.

2. Концепция формирования игры как постепенной передачи детям все более усложняющихся способов игровой деятельности

Авторы – Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Р.А. Иванкова.

Раздел, рассматривающий развитие игровой деятельности ребенка в программе «Успех», полностью основан на методиках передачи способов игры как специфической культурной деятельности ребенка. Первые работы в этом направлении были опубликованы Н.А. Коротковой в 1978 г. В дальнейшем совместно с Н.Я. Михайленко ею была создана система, в которой влияние взрослого на игру рассматривалось не с традиционной для отечественной педагогики точки зрения – достаточно дать детям содержание игры и они будут играть, а исходят из представлений об игре как о культурной деятельности и предлагают методики передачи детям именно способов сюжета игры на каждом из этапов ее развития.

Авторами выделяется следующие способы построения игры:

1. предметно-игровые действия, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки (ранний возраст – 1-3 г.);

2. ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы (младший дошкольный возраст – 3-5 лет);

3. сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие (старший дошкольный возраст – 5-7 лет).

Каждый последующий способ является более сложным по отношению к предыдущему и как бы «вбирает» его в себя. По отношению к возрасту они могут быть представлены как последовательные этапы формирования игры.

Ряд современных исследователей отмечают, что если генетически первым этапом развития игры, заключающимся в предметно-игровых действиях, овладевают практически все дети, то второй и третий этапы, при стихийном формировании игры в неподходящих условиях, могут быть пропущены. Это может привести к серьёзным нарушениям в развитии ребёнка, так как каждый этап имеет специфическое развивающее значение.

I. Формирование предметно-игровых действий у детей

На первом этапе ребёнок активно развёртывает несколько связанных по смыслу условных действий с предметами (несложный сюжет), подражая действиям взрослого (кормит и укладывает спать куклу, прокатывает машинки и др.). Дети становятся способными действовать с предметами-заместителями, содержание которых зависит от конкретной игровой обстановки; активно использует предметы-заместители, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значениями; с энтузиазмом многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие (цепочку действий) с незначительными вариациями (например, кормить куклу или катать ее в коляске).

Появляются действия, характерные для определенного лица: как мама – готовит обед и кормит кукол, как доктор – ставит мишке градусник, делает укол. Фактически ребенок берет на себя роль, но не всегда заявляет о ней словесно.

Ведущая идея педагогического сопровождения игр детей третьего го
да жизни – помочь ребенку овладеть условностью игровых действий.

Это определяет задачи работы, направленные на освоение детьми игры как особого вида деятельности:

- включение в игру действий с игрушками и предметами и действий без предметов («изобразительных» – например, съесть несуществующую конфетку: «Как вкусно! На, Ляля, откуси!», умывание «водой», которая не течет из игрушечного крана, расчесывание несуществующей расческой, угощение невидимой конфетой);

- замена в игре хорошо известных предметных действий действиями с предметами-заместителями, а затем словами (сначала заместители предлагаются как вспомогательные предметы (мыло, конфетка), а затем как основные, например, свернутый пушистый платок – это котенок, которого укладывают спать).

- одушевление игрушки, приписывание ей желаний, эмоциональных состояний (приписывание кукле, выражения лица которой не меняется, разных эмоциональных состояний);

- словесное пояснение игровых действий, предметов-заместителей и воображаемых предметов («Я кормлю», «Это у меня ложка», «Кукла спать хочет. Я ее уложу баю-бай. И зайка спать хочет, уложи его». Так происходит передача игрового действия от воспитателя к ребенку);

- включение предметов-заместителей в игры требует изменений в предметно-игровой среде:

• из кукольного уголка поочередно убирается часть игровых материалов – ложки, утюжки и др.;

• создаются комплексы «игрушка + предмет-заместитель» (ванночка – кубик);

• создается коробка с «бросовым материалом» – палочки, кубики, колечки и другие предметы, которые в разных ситуациях могут использоваться как заместители.

Для детей раннего возраста характерна инерция, привязанность действий к тем предметам-заместителям, которые взрослый ввел в игру при первом показе. Для преодоления этой инерции необходимо разнообразить игру:

- с разными предметами выполнять одни и те же действия (палочка – это и градусник, и ложка, и расческа),

- для выполнения разных действий использовать одни и те же предметы.

II. Формирование способов ролевой игры у детей 3-5 лет

Научившись давать предметам своё собственное, игровое назначение, ребенок готов к тому, чтобы представить себя в игре кем-то другим.

Однако роль по сравнению с предметно-игровым действием является более сложным компонентом детской игры. Она, с одной стороны, группирует действия и предметы (врач – ставит уколы, дает лекарства, выписывает рецепты и др.), с другой стороны – определяет содержание взаимодействия в совместной игре (врач – больной, мать – дочь и др.).

Таким образом, формирование ролевого поведения осуществляется постепенно, это переход от индивидуального ролевого поведения в игре к ролевым взаимодействиям с партнерами-сверстниками.

Принятие роли ребёнком

В результате проведения специальных наблюдений за игрой детей было установлено, что совершение ребёнком действий, характерных для какой-либо роли, вовсе не означает, что ребёнок осознаёт себя кем-то другим. Подобное ролевое подражание было названо Д. Б. Элькониным «ролью в действии», что очень чётко отражает его сущность. Подражая почерпнутым из личного опыта действиям, например, имитируя управление автомобилем, ребёнок не осознаёт того, что водитель не просто крутит руль, а делает это с определённой целью, т. е. куда-то и зачем-то едет.

Вопрос:

Каковы же действия воспитателя для того, чтобы наступило осознание роли ребёнком?

Задача взрослого построить игру именно так, чтобы центральным моментом стала не предметная деятельность, а ролевое поведение. Например, если ребёнок совершает цепочку действий, характерных для врача, то взрослому предоставляется прекрасная возможность педагогически эффективно включиться в игру ребёнка, выполняя дополнительную роль. Участие взрослого в игре ребёнка может выглядеть следующим образом: «Маша, ты доктор? Ты больных лечишь?.. Доктор, я знаю одну куклу, у неё очень болит горло, а она не может найти доктора, который её вылечит, вы ей не поможете?.. Спасибо, доктор!»

Первоначально дети еще не могут осуществлять игровые действия в соответствии с названным лицом (например: поиграй в доктора). Для того чтобы игра состоялась, необходимо предлагать целостную ситуацию, например, ситуацию лечения (лечить – это значит ставить укол, градусник и пр.): «Полечи куклу, она заболела». В совместных со взрослым играх педагог предлагает ребенку выполнить ряд действий, характерных для роли, вводит соответствующие игрушки и атрибуты костюма, сопровождает действия речевыми комментариями: «Доктор лечит больных. Делает уколы, дает лекарство, слушает трубкой. У него белый халат» и т.п. Так постепенно дети учатся соотносить игровые действия с названием роли (могут поиграть в «шофера», в «маму» и др.).

Действия со специфическими ролевыми атрибутами позволяют без труда угадать желания ребёнка, то, во что он хочет в данный момент поиграть. Несколько сложнее вариант, когда игровые действия ребёнка не очевидны. В своей игре малыш может подражать практически кому угодно. Это может быть член семьи, персонаж мультфильма и любой другой эмоционально значимый для него персонаж. В таких случаях воспитателю важно угадать, кому подражает ребёнок. Этому могут помочь наводящие вопросы, переходящие в реплики, уточняющие и расширяющие сюжет игры ребёнка: «Петя, а что ты делаешь? Обед готовишь? Ты мама? Ах, нет, ты бабушка! Бабушка, дедушка с работы пришёл, он тоже есть хочет, и внуки тоже у бабушки есть просят!»

Иногда воспитатель может столкнуться с ситуацией, когда ребёнок бесцельно расхаживает по групповому помещению, ни на чём не останавливая своё внимание. В таком случае воспитателю следует самому предложить общее направление сюжета игры, в котором ребенку будет отведена важная роль. В выборе тематики следует опираться на сюжетные направления, хорошо известные всем детям: водитель, продавец, доктор. Для развёртывания сюжета необходимо приготовить набор сюжетообразующих и полифункциональных материалов, необходимых для реализации в игре данной тематики. Конечно, для начала игры лучше всего дождаться, пока хотя бы что-нибудь привлечёт внимание ребёнка. Например, если он возьмёт в руки игрушечный руль, это отличный повод для начала игры: «Вова, ты на машине едешь? Ты шофёр? А мне как раз надо съездить в магазин. Ты меня не отвезёшь?». Если ребёнок никак не реагирует на реплики взрослого, следует дождаться другого подходящего случая.

Совместная ролевая игра

К педагогическим средствам формирования детской игры относится не только «открытие» ребенку условности игрового сюжетного действия (в совместной со взрослым деятельности), но и «открытие» сверстника как возможного партнера по игре, создание условий для ролевого взаимодействия детей.

Дело в том, что роль представляет собой не только имитацию характерных предметных действий, но и социальное явление, которое в ряде случаев подразумевает совместную деятельность. В реальной жизни врача отвозит к больному водитель «скорой помощи», машину водителю ремонтирует механик и т. д. Задача взрослого заключается в том, чтобы обратить внимание детей на эту взаимосвязанность ролей в игре, ориентировать выполняемые роли друг на друга и научить детей специфическому средству построения совместной игры – ролевому диалогу.

Тут существуют также определенные проблемы.

Известно, что сюжетная игра малышей носит индивидуальный характер. Ребенок 1,5-2 лет еще не воспринимает сверстника как партнера по игре. Для него главным и необходимым партнером является пока взрослый. Это связано, прежде всего, с недостаточным развитием активной речи маленьких детей. Малыш, понимая пояснения взрослого, не может еще самостоятельно убедить сверстника в том, что кубик – это «мыло» и что он сейчас «моет им руки», что куклу он качает потому, что она «плачет, не хочет спать», и т.п. Отсюда – непонимание смысла игровых действий, невозможность их согласовать, построить совместную игру.

Однако исследованиями доказано, что интерес к сверстникам обнаруживается достаточно рано (конец первого – начало второго года жизни).

Как же научить детей раннего возраста содержательно общаться друг с другом?

Самый простой и естественный способ для этого – начать игру с двумя детьми, которые играют рядом друг с другом. Игру следует начинать естественно и непринуждённо. «Вася, Петя, давайте в магазин поиграем! Я буду покупателем, а кто будет продавцом? Отлично, Петя будет продавцом. Вася, а ты со мной покупателем будешь? Петя, в вашем магазине хлеб свежий? Сколько стоит один батон? Два рубля? Тогда дайте мне, пожалуйста, два батона. Вася, а ты что будешь покупать?» И т. д.

Своими репликами взрослый активизирует ролевую речь непосредственного собеседника и показывает образец для дальнейшего диалога второму ребёнку. Второму ребёнку предназначается роль аналогичная роли, выполняемой взрослым. Это может быть второй покупатель, больной и т. д. Убедившись, что дети начали игру друг с другом, взрослый незаметно выходит из игры.

Кроме того, авторы данной концепции предлагают умение ребенка играть вместе со сверстником формировать в русле предметной деятельности – в ситуации взаимодействия детей с одним общим предметом (мячом, тележкой, совместная постройка башенки, сбор пирамидки и пр.), что и позволит выделить сверстника как партнера по игре.

Для проведения игры потребуются телефонные аппараты по числу участников игры. У телефонов не должно быть элементов, провоцирующих манипулятивные действия детей: вращающегося диска, звуковых и световых эффектов при нажатии клавиш и т. п.

Тематика сюжета игры выбирается взрослым произвольно. Необходимым условием тематики является наличие взаимодополнительных ролей, которые должны по ходу игры обмениваться какой-либо информацией.

Рассмотрим возможное развёртывание сюжета игры, в которой участвуют папа, мама и дочка. Взрослому отводится роль мамы. Своей ролью он управляет развёртыванием сюжета через речевое обращение к кому-либо из детей. Его обращения содержат информацию, которую необходимо передать другому игровому партнёру. Таким образом, игра начинается с телефонного звонка мамы (взрослого) папе. «Алло, папа, как твои дела? Позвони, пожалуйста, дочке, попроси её сходить в магазин, купить молока». Затем, после звонка папы дочке, мама тоже звонит дочке, спрашивает, сходила ли она в магазин, и просит её позвонить папе, чтобы узнать, когда он вернётся с работы. Каждый разговор взрослого должен заканчиваться созданием такой воображаемой ситуации, для осуществления которой дети должны будут позвонить друг другу. Основанием для этого служит важная информация, которую один играющий должен передать другому.

После того как новый способ построения игры – ролевой диалог будет усвоен детьми, становится возможным организовывать самостоятельную игру детей на основе телефонного разговора. Особенно это эффективно в случае использования отдельного помещения. Детей, участвовавших в игре со взрослым, приглашают в уже знакомое им помещение, в котором стоят три столика с телефонными аппаратами, и предлагают поиграть самостоятельно. В подобных, искусственно созданных условиях дети будут вынуждены строить игру именно на основе ролевого диалога.

III. Формирование способов построения сюжета игры

Роль как средство развития сюжета игры

Научившись принимать на себя роль в игре и освоив ролевой диалог как основное средство построения совместной игры на данном этапе развития игровой деятельности, дети всё же испытывают трудности в развёртывании интересной и продолжительной игры. Сюжет игры, в которой обычно участвуют два-три ребёнка, выполняющих взаимодополнительные роли, неизбежно заканчивается, исчерпав характерное для выполняемых ролей содержание, или становится цикличным. Это приводит к разорванности сюжета игры ребёнка, игра начинает представлять из себя отдельные сюжетные невзаимосвязанные фрагменты или прекращается совсем, сменяясь другими видами деятельности. Одним из способов построения единого, но в то же время разнообразного и продолжительного сюжета является смена ролей играющими в процессе игры или придумывание воображаемых партнёров, также выполняющих некие роли.

Как уже отмечалось, сюжет ролевой игры строится на взаимодействии ролей, логически дополняющих друг друга. Это могут быть «доктор – больной», «водитель – пассажир», «мама – дочка». Но также можно представить структуру ролей в виде «куста», связанного одной общей ролью, через которую осуществляется взаимодействие остальных ролевых персонажей. Так, например, капитан корабля взаимодействует с пассажирами, механиком, матросом, водолазом. Основной персонаж обеспечивает единство, целостность сюжета, а развёртывание сюжета обеспечивается за счёт событий, в которых персонаж участвует вместе с дополнительными персонажами.

Для решения задач активизации игры взрослый должен показать детям, что играющий может выполнять в игре не одну роль, а несколько. Это делает сюжет игры условно бесконечным и позволяет детям прекратить игру тогда, когда им этого хочется, а не по причине сюжетного тупика.

Таким образом, использование роли как средства развертывания сюжета игры (т.е. включения ее в многочисленные связи с другими ролями) предполагает освоение ребенком более сложных способов ролевого поведения:

1. смена роли во время игры,

2. изменение ролевой позиции в зависимости от смены роли партнером (смена роли одним из участников игры может повлечь за собой и смену роли его партнером; если же этого не произошло и один из участников остается в рамках первоначально принятой роли, то ему необходимо все же изменить содержание своих действий в соответствии с новой ролью партнера. Изменение содержания ролевых действий ребенка (при сохранении прежней роли), вызванное сменой роли партнера, условно называют изменением ролевой позиции).

На начальном этапе формирования взрослый отводит ребёнку основную роль, которая будет постоянной на всём протяжении игры, а сам выполняет несколько дополнительных ролей.

Например, в сюжет игры в «дочки – матери» могут входить игровые ситуации «мама – дочка», «мама – папа», «мама – другая мама». Последовательность освоения способов: ребенок выполняет основную роль (мамы), взрослый меняет роли в ходе игры (дочка – папа – другая мама): так ребенок меняет ролевую позицию по мере смены ролей взрослым.

Например, если ребёнок играет в шофёра, взрослый предлагает ему поиграть вместе: «Петя, ты кто? Шофёр? А давай я буду пассажиром! Водитель, отвезите меня на улицу Тверскую. Петя, а давай у тебя бензина мало было и мы остановились на заправке? Я теперь буду бензин продавать. Вам какого бензина, девяносто второго или девяносто пятого? Петя, а давай мы только от заправки отъехали, у тебя машина сломалась? И как раз рядом автосервис. А я буду механиком, давай я тебе машину починю».

Следующим этапом по формированию у детей способа построения игры посредством смены ролей в рамках одного сюжета является создание условий по самостоятельной смене ролей ребёнком. Для этого воспитатель старается выполнять основную роль, а ребёнку отводится ряд второстепенных ролей.

Например, игра, в которой основная роль отводится «водителю», на данном этапе выглядит совершенно по-другому. Педагог должен спланировать развитие сюжета так, чтобы события, служащие оправданием введения второстепенной роли, были значительны и интересны для ребёнка. Например, это можно инсценировать следующим образом: «Петя, я водитель, у меня машина, куда тебя отвезти? На работу? Ну садись, поехали! Петя, у меня что-то с машиной случилось... Нужно механика звать, чтобы починил, без него никак. Давай ты механиком как будто будешь, машину мне починишь? Товарищ механик, у меня мотор в машине сломался, почините, пожалуйста!» Считая уже принципиально возможной смену роли и осознавая важность ремонта автомобиля, ребёнок охотно поменяет роль пассажира на роль механика.

Таким образом, взрослый выполняет основную роль, ребенок последовательно меняет остальные: ребенок учится менять роли и таким образом разворачивать сюжет.

В активизации смены ролей ребёнком необходимо соблюдать два правила: вводить в игру событие, которое должно быть воплощено именно ролью, и временно закреплять эту роль обращением к ребёнку наименованием нового персонажа, которым он в данный момент является. При выборе темы сюжета надо помнить, что целью проводимой работы является не расширение кругозора ребёнка. Ребёнок не должен в процессе игры задумываться о функциональных связях между ролями. Содержание сюжета должно быть привлекательно для детей.

Когда ребёнок во всей полноте овладеет умением изменять роль в процессе игры, на смену цепочке последовательных ролей в игре приходят воображаемые партнёры. Ребёнок начинает выполнять роли двух и более персонажей одновременно, сопровождая ролевой диалог развёрнутой пояснительной речью. Очевидно, именно появление воображаемых партнёров в игре свидетельствует о том, что ребёнок достиг определённого предела в использовании роли как средства построения сюжета игры.

Постепенно дети начинают свободно менять роли в игре, за счет чего игра становится разнообразнее по своему тематическому содержанию, детские сюжеты сложнее по структуре. Этому также способствует и включение в игру воображаемых партнеров, за счет которых увеличивается число одновременно действующих персонажей и вводится большее количество событий в сюжет.

Формирование у детей навыков творческого сюжетосложения

На определенном этапе развития ребенка у него отмечается стремление не просто к воссозданию известных ему действий, а к творческому придумыванию событий, участником которых он хотел бы быть сам. Поэтому роль может выступать как ограничитель творческого построения сюжета игры. Поэтому следующим после ролевой игры этапом развития игровой деятельности является форма игры, условно названная игрой-фантазированием.

Как известно, совместной сюжетной игре детей несвойственно предварительное планирование и чёткое следование сюжету. Специфическая черта игр – это свобода выбора, развития сюжета любым из ее участников. Игра начинается в большинстве случаев «явочным» порядком – кто-либо из детей выступает с предложением: «Давайте играть в школу (войну, зоопарк и т. д.)!» Если это предложение приемлемо для остальных участников, то начинается игра. Но, как мы уже отмечали, дети дошкольного возраста не могут развернуть продолжительный сюжет на одной, первоначально выбранной теме. Все возможные известные события в рамках одной темы будут достаточно быстро исчерпаны играющими. Таким образом, либо игра должна прекратиться, либо в ней должно появиться новое содержание. Это также представляет опасность для успешной совместной игры. Новое содержание, некий поворот сюжета, предложенный одним из участников, не должны быть неожиданными и нелогичными для остальных играющих. В противном случае сюжет игры перестанет быть совместным творчеством, он разделится на ряд независимых друг от друга сюжетных фрагментов. Для того чтобы игра была длительной, а следовательно, интересной для участников, взрослый должен предложить детям неявную для них схему, позволяющую развивать, но в то же время «охранять» сюжет игры.

Следовательно, схема игры должна собирать замыслы играющих в единый сюжет и в то же время не отвергать ни один из них. Это может происходить за счёт того, что в осуществлении каждого из предложенных сюжетных поворотов будет оставаться что-либо из предыдущих событий – место, где они происходили, или кто-нибудь из персонажей, что придаст игре определённую внутреннюю связность, и развитие сюжета станет понятным для всех играющих и более слаженным.

Для успешной самостоятельной игры группы детей предлагается формирование у них умения и навыков совместного творческого сюжетосложения. Первоначально это происходит в совместной игре взрослого с группой детей из двух человек. Игра проходит исключительно в вербальной форме, и она должна быть полностью свободна от игровых предметов. Они будут только отвлекать детей от восприятия в «чистом» виде нового для них способа игры.

Первоначально игру-придумывание лучше проводить в отдельном помещении, в свободной и непринуждённой обстановке.

Материалом для такого рода игр служат сюжеты хорошо известных детям сказок. Дело в том, что большинство волшебных сказок имеет одинаковую композицию, которая состоит из следующих смысловых блоков:

1) первоначальная нехватка чего-либо или кого-либо (это может быть поиск похищенной царевны, «заказ» царя на Жар-птицу и многое другое);

2) встреча главного героя со своим помощником (это могут быть Баба-яга, Серый волк), который предварительно проверяет героя на положительные личностные качества;

3) убедившись в положительности героя, помощник может дать ему волшебное средство (ковёр-самолёт, меч-кладенец) или помочь ему в его поисках лично;

4) встреча героя с основным противником;

5) победа героя и получение им искомого объекта; 6) возвращение героя домой и получение им награды.

Данная схема предлагается для облегчения задачи воспитателя в игре с детьми. Используя ее, можно без труда трансформировать сюжет любой сказки простой заменой ее отдельных составляющих. Разумеется, приведённая общая схема сказки нужна только воспитателю и ни в коем случае не нужно объяснять её детям. Ребёнок старшего дошкольного возраста знаком с достаточным количеством сказок, чтобы в совместной игре-придумывании со взрослым осознать её интуитивно, по предлагаемому в совместной игре взрослым образцу.

Сначала следует научить детей обращать внимание на то, что говорит партнёр по игре. Для этого надо организовать совместный пересказ знакомой детям сказки таким образом, чтобы каждый из них рассказывал только об одном событии, а продолжал уже другой ребёнок. Таким образом, сказка должна рассказываться по очереди и каждый из рассказчиков должен внимательно слушать другого.

Взрослый обращается к детям: «Ребята, вам какая сказка больше всего нравится? Про Жар-птицу? Что-то я её подзабыла... Давайте её вместе вспомним. Кусочек расскажет Маша, кусочек — Петя, а кусочек – я. А после меня – опять Маша».

После рассказа очередного сюжетного фрагмента надо напоминать детям, что была договорённость рассказывать по очереди. Если дети вдруг забыли часть сюжета сказки, взрослый может рассказать сюжетный фрагмент без очереди со словами: «А я помню, что там дальше было!» При повторных игровых сеансах количество детей можно увеличить до трёх-четырёх. Когда дети научатся внимательно слушать, что говорит игровой партнёр, и продолжать начатую сюжетную линию, данный предварительный этап формирования у детей навыков совместного сюжетосложения можно считать завершённым.

Следующий этап формирования заключается в трансформации хорошо знакомой детям сказки. Взрослый предлагает: «Хотите, сегодня немного по-другому поиграем? Давайте как будто добрый молодец нашёл не перо Жар-птицы, а чешуйку Золотой рыбки? Давай, Петя, начинай!» Первоначально дети будут «сползать» на каноническое содержание и пытаться вернуть сюжет в привычное русло (шёл добрый молодец, нашёл перо Жар-птицы, отдал царю, царь его отправил за Жар-птицей, Серый волк ему помог и т. д.). Задачей взрослого является помешать детям это сделать, постоянно напоминая и подсказывая на каждом из этапов развития трансформированного сюжета, например: «Ну, Маша, мы же договорились, что у нас будет другая сказка... Давай вместо Серого волка он Бабу-ягу повстречал!»

Постепенно имеет смысл включать в игру реалистические элементы. Например, Емеля может поехать на печке не за дровами в лес, а за младшей сестрой в детский сад, а Алёнушка с Иванушкой, убегая от гусей-лебедей, встретят по дороге не печку с пирогами, а магазин, где продаются ковры-самолеты, на которых можно улететь от преследователей.

Постепенно, через два-три игровых сеанса, необходимость во вмешательстве взрослого исчезнет. Разумеется, приобретённые принципы трансформации известного сюжета перейдут в самостоятельную деятельность ребёнка только в том случае, если у него будет исходный материал для творчества, а не знание содержания одной-двух сказок. Важно как можно больше читать ребёнку как в детском саду, так и в семье.

Развитие игры с правилами

У игры с правилами также есть специфические характеристики, сформулированные Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой и наиболее четко проявляемые при сравнении ее с сюжетной игрой. Это обязательное соблюдение объективного правила всеми участниками (в отличие от субъективного понимания ребенком смысла разыгрываемой ситуации в сюжетной игре). Если сюжетная игра по определению бесконечна, то игра с правилами имеет окончание, определяемое выигрышем одного из участников, фиксирующим начало нового игрового цикла.

Таким образом, игры с правилами представляют собой весьма обширный пласт деятельности ребенка дошкольного возраста. Как принято считать, игра с правилами имеет большое значение для физического, сенсорного и умственного развития детей. Но, как отмечает ряд современных ученых, основное развивающее значение игры с правилами связано с ее специфическими характеристиками. Прежде всего, это развитие у детей умения самостоятельно регулировать поведение. При наличии правила (нормы), обязательного для всех участников, возникает необходимость в контроле над их выполнением. В самостоятельной деятельности детей создаются условия и возникает необходимость в реализации такого важного морального принципа, как справедливость.

Для игры с правилами характерны состязательные отношения между участниками. У ребенка появляется возможность самостоятельно выделить себя среди других детей в соответствии с простыми и понятными ему критериями. Для развития ребенка важным является факт не только выигрыша, но и проигрыша. Опыт переживания неудачи в игре способствует появлению в характере очень важных качеств (стойкость, умение добиваться поставленной задачи и т.п.), которые пригодятся ему в дальнейшей жизни.

Являясь ярко выраженной формой совместной деятельности детей, игра с правилами развивает у детей различные формы взаимодействия: одновременные и последовательные формы действия, способность к договору и предварительное планирование совместных действий.

Таким образом, игра с правилами является не менее важным для социализации ребенка видом деятельности, чем сюжетная игра.

Этапы развития игры с правилами

Первый этап развития игры с правилами (2-4 года)

Формирование совместных параллельных действий детей по правилу

Традиционно игра с правилами представлена в младшем дошкольном возрасте как совместная игра подвижного характера, организованная и руководимая взрослым, в которой дети одновременно выполняют одинаковые действия по сигналу ведущего. Это является очень важным для формирования у детей способности к соблюдению элементарного правила. Все эти игры имеют аналогичную структуру: взрослый подаёт определенный сигнал, а дети параллельно выполняют заранее оговорённые действия, в чём и заключается выполнение правила игры. Сюжет игры должен быть предельно прост и не должен заслонять от детей основную цель игры – выполнение действий по сигналу взрослого. Сигнал должен быть краток и не должен содержать стихотворные формы длиннее двустишия. Использовать игры с делением детей на группы нежелательно. Сюжеты подобных игр широко представлены в литературе. Это игры «Птички», «Пузыри», «Кот и мыши», «Воробушки и автомобиль».

Формирование совместных последовательных действий детей по правилу

Основой для формирования совместной деятельности детей по простейшему правилу является демонстрация подобной игры взрослыми или старшими детьми. Содержание игры заключается в сбивании кеглей. Но для того чтобы игра не перешла в простое подражание авторитетным для ребёнка людям, предлагается для показа разным детям из одной и той же группы игры в кегли с двумя вариантами правил.

Половине детей показывается образец целостных действий, заключающийся в катании шара по очереди, а второй половине – в катании шара по два раза. Это позволит детям в дальнейшей совместной деятельности избежать стереотипизации действий, которая будет вызвана авторитетом предложившего их в качестве образца взрослого. В свободной самостоятельной деятельности детей будут созданы условия, в которых общая основа (катание мяча для сбивания кегли) будет объединять детей в игре, а стремление каждого реализовать своё собственное правило приведёт к критической оценке действий партнёра. Это рассогласование несколько дестабилизирует совместные действия, но позволяет усилить внимание детей к выполнению правил, которые становятся предметом обсуждения между детьми. В дальнейшем в свободной самостоятельной игре детей из разных подгрупп, которым демонстрировались разные правила, неизбежны некоторые конфликты. При этом они прежде всего будут обращаться к взрослому для их разрешения. На реплики детей типа «Марья Ивановна, а Петя неправильно играет!» не нужно обращать внимания. Дети сами должны договориться о том, по какому правилу они будут играть.

Игры с поочерёдными действиями играющих

Как показано, на начальном этапе развития игры с правилами самостоятельная свободная активность детей в данном виде деятельности в целом незначительна. Дополнительно к формирующим воздействиям, описанным выше, и обогащению предметно-игровой среды различного рода элементами, способствующими поочерёдно-последовательным действиям детей, рекомендуется ряд игр, организатором которых является взрослый. В этих играх важное место занимает именно взаимодействие играющих, содержание игры обращает внимание детей друг на друга как партнёров по игре. Часть игр типа лото объясняет детям принцип такой игры и готовит их к тому, что основой лото и аналогичных игр является выигрыш. К таким играм относятся «Такси», «Прокати такой же шарик», «Чьи детки?», «Кому что нужно для работы?» и др.

Второй этап развития игры с правилами (4-6 лет)

Формирование общей схемы игры

На этом этапе развития игры с правилами как культурной деятельности перед взрослым стоит задача формирования у детей общей схемы её построения, основанной на развёртывании игрового цикла, который завершается выигрышем одного из участников и затем начинается снова. Дети уже достигли известной степени произвольности в своей игре, научились обращать внимание на партнёра и в целом готовы не только к выполнению определённых действий по правилу, но и к принятию факта нарушения исходного равенства играющих.

Представления о критериях выигрыша и установки на него формируются на основе игры с наиболее простой и понятной схемой, где правила не «заслонены» для ребёнка сюжетом и где выполнение игровых действий не представляет труда для всех участников, т.е. не требует физической и умственной компетенции. Это игры на удачу типа лото и «гусёк».

Для понимания субъективной ценности выигрыша его следует выделить для детей как результат отдельного игрового цикла. Для этого необходимы однозначные для всех критерии успеха в игре. Так, в лото победитель тот, кто «накрыл» раньше свою карту, в «гуське» – тот, кто пришёл раньше к финишу. Следовательно, победитель и проигравший появятся только тогда, когда кон игры не будет доигрываться, а будет начинаться новый игровой цикл после достижения оговорённого результата одним из игроков.

Формирование у детей ценности выигрыша и, как следствие, стремления к нему осуществляется в игре в лото. Это связано с тем, что структура игры в лото такова, что участники игры неравнозначны – в игре есть ведущий, занимающий отличную от других играющих позицию.

Совместная игра взрослого с детьми строится следующим образом. Первоначально взрослый берёт функцию ведущего на себя и вводит правила игры (брать поровну большие карты, не выбирать маленькие, начинать новый кон после того, как кто-нибудь закрыл большие карты). После заполнения карточек кем-либо из играющих он замечает, что игра закончена, так как «Петя выиграл, не надо доигрывать, давайте ещё раз сыграем». Передавая место ведущего одному из детей, взрослый выступает с предложением, что на следующем коне победитель будет ведущим, и продолжает игру, напоминая детям о соблюдении правил. Роль ведущего должна стать привлекательной для детей и создать тем самым переход от незаинтересованных отношений к состязательным, и взрослый регулярно напоминает детям про это, разумеется проиграв: «Эх, ну ничего, может, я в следующий раз выиграю, водить буду!» Увидев, что дети заинтересовались ролью ведущего, взрослый покидает игру.

Адекватность и искренность поведения взрослого являются важнейшим элементом в его совместной игре с детьми. Кроме показа специфической для игры с правилами структуры деятельности, он должен показать детям общий пример поведения. Взрослый должен сдержанно радоваться победе и с лёгким огорчением относиться к проигрышу. Выиграв, он должен подбадривать других детей: «Ну, в следующем коне, наверно, Саша выиграет!»; проиграв, должен «утешать» себя: «Ну, ничего, сейчас ещё сыграем и я наверняка водить буду!»

На предметном материале игры в «гусёк» целесообразно продолжить формирование представлений детей о справедливости с помощью демонстрации им принципа жеребьёвки. Это происходит также в совместной игре взрослого с детьми.

Предлагаемый способ жеребьёвки с помощью поочерёдного вытягивания палочек разной длины является наиболее подходящим для детей дошкольного возраста. Опыт показывает, что разного рода считалки неадекватно используются детьми. Неумение правильно разделить слова на слоги приводит к предвзятости результата и обвинениям типа «Ты неправильно считаешь». Жеребьёвка посредством палочек различной длины ограничивает подобное неосознанное мошенничество и является неоспоримо справедливой.

Для проведения игры лучше всего использовать бессюжетный «гусёк», который легко изготовить самостоятельно. Он представляет собой нарисованное на листе плотной бумаги игровое поле, состоящее из кружков, соединённых умеренно извилистой линией игрового маршрута. Пунктов на маршруте должно быть не более 20. На игровом кубике (кости) числа, условно обозначенные точками, должны быть только до трёх, а не до шести (на освободившихся гранях символьные обозначения дублируются). Фишки не должны иметь никакого сюжетного обрамления. Также следует запастись палочками разной длины по количеству игроков.

Начиная игру и обсуждая, кто будет ходить первым, взрослый, выслушав предложения детей (считалка «Камень, ножницы, бумага» и т. д.), предлагает им показать новый и интересный способ. Показав им, как пользоваться палочками, он предлагает: «Тот, у кого самая длинная палочка, первым ходит, тот, у кого палочка покороче, – вторым и так далее». При выборе последовательности ходов играющих в последующих конах игры взрослый вновь выступает с предложением: «Давайте Петя, ведь он выиграл, будет ходить первым, а мы с вами опять палочками разыграем!» Убедившись, что дети начали использовать способ жеребьёвки с помощью палочек самостоятельно, взрослый, сославшись на важные дела, покидает игру.

Ни в коем случае не надо навязывать детям способы жеребьёвки. Если они предпочитают использовать другие способы, не надо им препятствовать. Взрослый может выступать с предложениями, касающимися структуры и хода игры, только будучи её непосредственным участником.

Самоорганизация детей в играх подвижного характера

Усвоив общую структуру игры с правилами – критерии выигрыша, цикличность, способы жеребьёвки, дети готовы проявить большую самостоятельность в играх подвижного характера, в которых роль организатора и ведущего обычно выполняет воспитатель. Тем не менее, основной задачей является постепенный переход игры с правилами в самостоятельную деятельность детей. Формирование способности играть самостоятельно прежде всего означает способность каждого из детей выполнить роль ведущего. Для этого необходимо предлагать детям игры понятного им содержания и со всё усложняющейся структурой. Первоначально игра также проигрывается со взрослым, чтобы дети запомнили основные правила игры. Затем, выполнив в одном цикле роль ведущего, взрослый предлагает детям самостоятельно выбрать ведущего в следующем цикле игры. Для выбора он предлагает использовать жеребьёвку.

Игры, в которых ребёнок может выполнить роль ведущего, должны отвечать определённым требованиям. Содержание игры надо строить на коротких рифмованных фразах, которые детям легко запомнить и произнести. Количество детей в игре должно быть минимально, не более пяти человек.

Первоначально стоит предложить игры, где ведущий не принимает непосредственного участия в игре («У медведя во бору», «Мы весёлые ребята», «Горелки»). Также можно использовать игры, руководимые воспитателем на первом уровне развития игры с правилами.

Убедившись, что большинство детей справляются с выполнением роли ведущего, можно предлагать им игры с более сложной структурой. Усложнение заключается в том, что ведущий не только выполняет сигнализирующую функцию, но и параллельно участвует в игре. Это существенно сложнее для ребёнка. К играм с двойной функцией одного из детей (ведущего и водящего) относятся следующие игры: «Стоп!», «Море волнуется», «Чёрное и белое».

Следующим существенным структурным усложнением игры является появление в ней двух центральных ролей – ведущего и водящего.

Правило становится сложнее для восприятия ребёнка, в игре участвует слишком много детей, и им сложнее самостоятельно договориться друг с другом. На эти игры воспитателю следует обратить особое внимание и убедиться, что все дети понимают правило, на котором основана игра. К этому типу относят игры «Хитрая лиса», «Гуси-лебеди», «Коршун и наседка».

Третий этап развития игры с правилами (6-7 лет)

Создание новых правил игры

Очень часто игру с правилами представляют антагонистом сюжетной игры. Распространённое мнение об игре с правилами заключается лишь в том, что сама структура этого вида детской деятельности не подразумевает никакого творчества, в отличие от сюжетной игры. Таким образом, на третьем этапе формирования игры с правилами задача взрослого – расшатывание стереотипов игры с правилами. Детям предлагается неполный комплект игровых предметов, что не позволяет им привычно реализовывать игровые действия.

Формирование творческой активности в игре с правилами целесообразно начинать на печатной игре «гусёк». Первоначально надо создать ситуацию, когда дети будут вынуждены играть в «гусёк» без кубика. В качестве замены кубика детям предлагаются различные полифункциональные предметы – разноцветные кусочки картона, палочки разной длины, монеты и другие предметы, с помощью которых можно осуществить вероятностный выбор продолжительности хода.

Игру надо представить детям в эмоциональной форме: «Смотрите, мне тут новую игру принесли! По-моему, очень интересная! Только кубика нет... Как же нам в неё поиграть? Может, нам из этого что-нибудь пригодится?» (Предлагается коробка со средствами для жеребьёвки.)

Дальнейшее развитие событий может иметь два варианта: либо дети выступят со своими предложениями, либо взрослому для начала придётся предложить им какой-нибудь вариант. Детализацию своего собственного варианта следует наращивать постепенно. Предложения со стороны взрослого могут звучать следующим образом: «Вот, смотрите, карточки цветные, может, они пригодятся?» Если ожидаемая реакция отсутствует, надо продолжить мысль: «Давайте их бросать будем, у кого красная – тот три раза ходит!» И т. д. По окончании игры вне зависимости от степени творческой активности детей надо их подбодрить: «Как вы здорово играть придумали, мне понравилось!»

Участвуя в играх подвижного характера вместе с детьми, педагогу также необходимо выступать с предложениями, касающимися изменения структуры правил. Преимущественно изменения заключаются в введении дополнительного правила, несложного и понятного детям и касающегося преимущественно количественных изменений. Например, в игре «Горелки» вместо слов «последняя пара» водящий может произнести «четвертая пара», «вторая пара». В игре «Мы веселые ребята» первый (или второй) пойманный также становится ловцом. Такие изменения несложно придумать. В целом практически любая популярная игра имеет несколько закреплённых культурной традицией вариантов, и взрослому можно просто ознакомиться с различными сборниками игр.

Предложения, исходящие от взрослого, должны быть неявны. По окончании игры надо стараться представить всё таким образом, как будто изменения в правилах исходили от самих детей.

Постепенно дети сами начнут придумывать свои собственные правила игр. Но воспитатель должен поддерживать активность детей разнообразными способами, создавая ситуации, благоприятствующие придумыванию правил.

На материале печатных игр кульминационным моментом «правилотворчества» будет создание игры с нуля. Первоначально детям надо предложить основу для игрового поля «гуська», представляющую собой отдельные листы с нарисованными кружками, соединёнными волнистой линией. Для сюжетного обрамления игры дети могут вырезать соразмерные картинки из подходящей печатной продукции. В отличие от рисования это несколько ускорит процесс изготовления игры, что позволит детям более полно реализовать основную задачу. В создании игры может участвовать до пяти детей, и её создание и дальнейшее использование могут продолжаться не один день.

«Правилотворчество» надо поощрять и на прогулке. Это легко сделать, предложив гуляющим детям кусочек мела и игральный кубик с несколькими фишками.

Таким образом, в Примерной общеобразовательной программе «Успех» основным средством социализация ребенка является игра, сюжетная и с правилами. Формирование этих видов деятельности у ребенка происходит по методикам, основой которых стала концепция способов формирования игры, созданная Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой.

Игровая деятельность в Примерной общеобразовательной программе «Успех» формируется и реализуется в совместной деятельности взрослого и ребенка, в которой все участники являются равноправными партнерами, и в свободной самостоятельной деятельности детей.

вверх