педдиагностика

Вопрос 1. Педагогическая диагностика и педагогический анализ

ПЛАН:

Понятие педагогической диагностики

Принципы педагогической диагностики

Роль педагогического анализа в управлении целостным педагогическим процессом

Виды и содержание педагогического анализа

Основные объекты педагогического анализа

Этапы педагогического анализа

Показатели, индикаторы и основания для сравнения

Особенности педагогического анализа в ДОУ (Из практики)

Понятие педагогической диагностики

Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.

Сам по себе термин "диагностика" образован от известных греческих корней ("диа" и "гнозис") и буквально рассматривается как «различительное познание».

Термин «диагностика» (греч.) обозначает «способность распознавать».

Этот термин активно используется во многих областях науки и общественной практики. Если в медицине – это раздел, изучающий признаки болезней, то в педагогике – отклонений от норм, правил, требований поведения, а также методы и средства диагностики.

Диагностика – способ познания, изучения и установления различных отношений, состояний, качеств и свойств объектов исследования.

Диагностика – распознавание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров.

В словаре С.И. Ожегова диагностика определяется как «установление диагноза».

Диагностика – деятельность, направленная на постановку диагноза.

Диагноз - (от греч. Распознание). В психологии диагноз – это конечный результат деятельности психолога, направленной на описание и выяснение индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей псходиагностического обследования (Психологический словарь А.В. Петровского)

Анализ общей и педагогической литературы показывает, что диагностика получила широкое применение в различных областях человеческой деятельности. Наиболее известными сегодня являются такие ее разновидности, как «медицинская диагностика», «психодиагностика», «диагностика управления», «техническая диагностика» и др.

Данное понятие широко представлено и в современной педагогической науке. Однако в педагогике диагностика изменила свое содержание. Так, если, к примеру, психодиагностика стремится оценить личность и отдельные ее стороны как относительно устойчивые образования, то педагогическая диагностика направлена, прежде всего, на результаты формирования личности воспитанника, поиск оптимальных путей достижения этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса.

Педагогическая диагностика - сложный и специфический вид педагогической деятельности, динамическую систему взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержание которого составляет целенаправленное изучение и преобразование воспитанника. Наиболее важным элементом диагностической деятельности педагога выступает педагогический диагноз.

Педагогический диагноз – заключение о тех проявлениях и качествах личности, коллектива, на которые может быть направлено педагогическое воздействие, или которые могут быть исследованы в воспитательных целях, а также о педагогически значимых факторах, оказывающих влияние на воспитанников.

Педагогический диагноз должен содержать:

а) описание действий, состояний, отношений объекта воспитания в педагогических и психологических понятиях;

б) их объяснение на основе педагогической и психологической теории;

в) прогноз развития событий в данной ситуации и в будущем;

г) аргументированную педагогическую оценку имеющих место и прогнозируемых фактов;

д) заключение о педагогической целесообразности принимаемого решения.

Важным показателем профессионального мастерства педагога выступает способность и умение воспитателя диалектически увязать разные по отдаленности и педагогической целесообразности цели воспитания с потенциальными возможностями воспитанника. Для многих исследователей понятие «диагностика» означает лишь фиксацию некоторых показателей обученности, воспитанности или проявлений качеств личности воспитанника в различных ситуациях его жизнедеятельности. Такой подход ограничивает функциональные и потенциальные возможности диагностики в обеспечении такого направления, как превентивная педагогическая деятельность воспитателей, объективной, надежной и валидной диагностической информацией о реальном развитии детей с признаками отклонений в их поведении, реальных возможностях по их переориентации и исправлению. Знание и учет данных особенностей диагностической деятельности позволяет в общем смысле понять содержание педагогической диагностики.
С одной стороны, диагностика осуществляется с целью изучения внешних обстоятельств жизни воспитанников, т.е. условий и характера воспитания и обучения, семьи, круга общения и других известных факторов формирования и развития личности. С другой стороны, для диагностики принципиально значимым становится изучение внутреннего мира воспитанника: соотношение личностных качеств, его направленности, ценностных ориентации и др.

Педагогическая диагностика является совокупностью познавательных усилий, служащих принятию актуальных педагогических решений. Познавательные усилия педагогической диагностики направлены не на открытие всеобщих взаимосвязей, а на более детальную категоризацию или классификацию отдельного случая», что необходимо для принятия конкретного педагогического решения.

Отличительные особенности педагогической диагностики:

· во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, т.е. она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности ученика;

· во-вторых, и это главное, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя;

· в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя;

· в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя;

· в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики.

Основные объекты педагогической диагностики:

· а) воспитанность и сформированность интегративных качеств личности;

· б) поведение и деятельность воспитуемых;

· в) воспитательное влияние в зоне социального окружения;

· г) возможности и особенности семейного, общешкольного, группового коллективов, их педагогическая характеристика;

· д) содержание и эффективность детской деятельности.

Функции педагогической диагностики

В педагогической диагностике основной ведущей функцией является функция обратной связи в процессе обучения и воспитания. Суть этой функции заключается в том, что диагностические данные об уровнях воспитанности и образованности детей на определенном этапе их развития служат главной информацией для анализа прошлого педагогического опыта и конструирования дальнейшего педагогического процесса.

Оценочная функция также не менее важна для педагогической диагностики. Всесторонняя и комплексная оценка имеет несколько аспектов: ценностно-ориентировочный, регулятивно-корригирующий, стимулирующий и измерительный. Ценностно-ориентировочная оценка обогащает представления и понятия ученика о людях и о себе, предоставляет ему возможность сопоставлять свои нравственные, трудовые, эстетические и другие качества с требованиями общества. Через педагогическую оценку ребенок сам меняет свои ценностные ориентации. Регулятивно-корригирующий аспект педагогической оценки заключается в том, что она помогает ребенку привести в соответствие свои поступки с нормами общества, выработать линию поведения, взаимоотношения с другими людьми.

Управленческая функция педагогической диагностики связана с основными этапами управления развитием детского коллектива и личности ребенка. В соответствии с этим определены три типа диагностики: начальная, корректирующая (текущая) и обобщающая (итоговая).

Принципы педагогической диагностики

Принципы деятельности педагога в процессе педагогической диагностики

Диагностическая деятельность и отношения, в ней возникающие, нагружены этически, так как в ней участвуют реальные люди, со своими отношениями, моралью, ценностями. Поэтому многими авторами сформулирован ряд этических принципов, которыми руководствуется педагог в своем взаимодействии.

Принцип ненанесения ущерба испытуемому - требование организовать деятельность так, чтобы ни ее процесс, ни ее результат не наносили испытуемому какой-либо вред (здоровью, состоянию, социальному положению и др.). Согласно этому принципу, испытуемый должен быть информирован о целях исследования, методах и формах использования полученных результатов. Необходимо получение согласия испытуемого участвовать в обследовании. Используемые методики должны давать необходимую и достаточную информацию об испытуемом с точки зрения запроса заказчика. Важно также согласовать с испытуемым информацию, предоставляемую заказчику, причем она не должна ухудшить положение испытуемого.

Принцип компетентности – требование к педагогу браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и обладает необходимыми умениями и навыками. Реализуется он в сотрудничестве педагога и испытуемого, т.е. важно педагогическое просвещение относительно возможностей педагогической науки в целом и пределах собственной профессиональной компетентности. Общение с испытуемым строится на взаимной симпатии и доверии, но в то же время позволяет без ущерба решать поставленные задачи. Педагог не работает с испытуемым в состоянии болезни. В то же время при интерпретации результатов педагог опирается на данные психологической и педагогической наук.

Принцип беспристрастности – требование не допускать предвзятого отношения к испытуемому, какое бы впечатление он не производил и каково бы не было мнение о нем. Методики, применяемые педагогом, должны быть стандартизированы и адекватны целям исследования, особенностям испытуемого.

Принцип конфиденциальности – требование, согласно которому материалы, полученные диагностом на основе доверительных отношений с испытуемым, не подлежат сознательному или случайному разглашению вне установленных условий. Для этого материалы диагностики кодируются, доступ к ним заранее регламентируется, согласуются сроки их использования и время уничтожения.

Принцип осведомленного согласия – объединение требований, приведенных выше. Он реализуется в извещении всех участников диагностической деятельности об этических правилах и согласии с ними.

Основные принципы диагностического исследования педагогических явлений

1. Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает:

- максимальное использование системного подхода в исследовании;

- установление связи изучаемого качества с сущностными силами личности, т.е. главным в ее духовном мире – направленностью, принципиальностью, возрастными особенностями, уровнем общего развития, основными убеждениями;

- показ многообразия внешних явлений, воздействующих на формирование качества личности, на ход педагогического процесса, и изложение методики руководства этими влияниями со стороны воспитателей;

- раскрытие механизма изучаемого явления – движущие силы, их возникновение, развитие, взаимодействие, составные элемент и их взаимосвязь, этапы развития, условия и факторы, от которых это развитие зависит;

- четкое определение места изучаемого педагогического явления в целостном воспитательном процессе — его специфика, общие и частные функции прежде всего.

2. Принцип комплексного использования методов исследования выдвигает следующие требования:

- многоцелевую установку при изучении педагогических явлений, что и отражается в выдвижении нескольких исследовательских задач — изучение сущности явления, его движущих сил, внутренних факторов, внешних условий, педагогического руководства явлением на основе всех этих теоретических положений;

- охват как можно большего числа связей изучаемого процесса, явления с другими и выделения из них самых существенных;

- учет всех внешних воздействий при проведении исследовательской работы, устранение случайных влияний, искажающих картину педагогического процесса;

- проверку одного и того же педагогического факта многократно с помощью различных методов исследования, постоянной проверки и уточнения полученных данных;

- философский, логический и психолого-педагогический анализ полученных в исследовании результатов.

Принцип комплексного подхода к решению научных педагогических проблем обусловлен сложностью самого педагогического процесса, его диалектичностью. Любой факт и любое явление в педагогике тесно связаны с другими, имеют открытые и закрытые связи, простые и сложные зависимости, в них переплетаются типичное и своеобразное, общее и индивидуальное, детское и взрослое в самых разнообразных комбинациях. Только комплексный подход в состоянии дать объективное представление об изучаемом явлении.

3. Принцип объективности занимает в педагогике особое место в силу наличия слишком большого числа субъективных факторов в самом педагогическом процессе. Каждый ребенок неповторим. То, что хорошо по отношению к одному, не годится для другого. Каждый учитель — индивидуальность, к которой общие положения применимы с большой осторожностью. Отношения учителей и учащихся построены подчас на совершенно субъективных факторах: у каждого учителя свое мнение о каждом ученике, точно так же каждый ученик по-своему понимает и изучает каждого учителя. В этой обстановке принцип объективности, стремление к поискам истины, максимальная добросовестность крайне необходимы. Иначе по одним вопросам будут получаться совершенно разные педагогические концепции и не похожие друг на друга педагогические рекомендации.

Наступило время, когда педагогика не терпит преподнесения субъективных взглядов в качестве педагогических истин. Научные мнения должны складываться на основе исследований специалистов. Но самым главным средством борьбы с субъективизмом должна стать высокая требовательность учителя к себе, аналитический подход к полученным результатам, многократная проверка любого полученного факта.

Принцип объективности требует:

- проверки каждого факта несколькими методами изучения ребенка;

- перепроверки, уточнения полученного фактического материала в ходе всей проводимой экспериментальной или опытной работы;

- фиксации всех проявлений личности, а не только тех, которые говорят о положительных результатах эксперимента;

- сопоставления данных своего исследования с данными других исследователей, установления сходства и различия в характеристике изучаемых качеств и явлений;

- получения объективных данных путем сравнения мнений учителя, родителей, товарищей и самого ребенка;

- постоянного самоконтроля исследователя за своими собственными переживаниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями.

Исследователь должен поставить себя в положение, при котором он был бы заинтересован в фиксации и положительных, и отрицательных проявлений изучаемого процесса.

4. Принцип единства изучения и воспитания школьников. В связи с тем, что педагогическая диагностика обладает образовательно-воспитательной функцией, она должна умело и органично вписаться в структуру педагогического процесса. При разработке методики диагностического исследования важнейшей задачей учителя является умелое превращение диагностических методов в методы обучения и воспитания. Основы для этого имеются: личность наиболее объективно проявляется в деятельности и именно в деятельности она формируется; беседа используется и для изучения, и для воспитания учащихся и т.д. Однако постоянно изобретать в каждом конкретном случае новые способы изучения личности — это не выход из положения. Генеральное направление совершенствования методики исследования — установление единого подхода к изучению сходных проблем и максимального использования воспитательного процесса для изучения личности. Отсюда и должны исходить методы изучения учащихся.

5. Принцип одновременного изучения коллектива и личности. Одна из распространенных ошибок молодых исследователей заключается в том, что изучение личности отрывается от изучения коллектива, разрабатывается методика индивидуального изучения ребенка. Между тем сущность личности — ее взаимоотношения с окружающим миром; понять личность, оценить ее можно только в процессе изучения ее коллективной деятельности, коллективных отношений. Вот почему изучение личности надо начинать с изучения коллектива, в котором эта личность формируется, живет, действует. Изучая ребенка в отрыве от коллектива, мы получим данные, характеризующие одностороннее проявление исследуемого качества. Чтобы изучить личность, надо исследовать коллектив, чтобы изучить коллектив, надо исследовать личность и ее взаимоотношения с окружающим миром.

6. Принцип изучения явления в изменении, развитии. Исследователь стремится выявить сущность изучаемого качества и проследить, как оно у данной личности возникает, формируется, развивается, проявляется в разных условиях. Педагогика отказывается от изучения явлений и процессов частного порядка, если предварительно не изучено целое. Кроме того, нужна связь как между элементами всей системы воспитания, так и внутренняя связь между элементами изучаемого процесса, явления. Точной и достоверной сегодня считается такая характеристика качества, которая проявляется в разных видах деятельности и в различных ситуациях во взаимодействии личности с ее духовным миром, причем раскрывается динамика изменения качества на протяжении того или иного периода времени. На фоне общего развития личности и возможно определить частные изменения. Педагогика руководствуется здесь принципом диалектики: сущность изучаемого явления, процесса, качества можно изучить, понять, измерить лишь во взаимосвязи с другими явлениями, процессами, в развитии и противоречиях.

Роль педагогического анализа в управлении целостным педагогическим процессом

Одной из функций управления целостным педагогическим процессом является педагогический анализ.

Функция педагогического анализа в ее современном понимании введена и разработана в теории внутришкольного управления Ю.А.Конаржевским.

Значение педагогического анализа

Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл, состоящий из последовательно взаимосвязанных функций. Исключение педагогического анализа из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, когда функции планирования, организации, контроля, регулирования не получают в своем развитии логического обоснования и завершения.

При определении места и роли педагогического анализа необходимо учитывать тот факт, что управление педагогическим процессом осуществляется не прямо, а опосредованно, через учебно-воспитательные ситуации. Поэтому, прежде чем спланировать и провести занятие, воспитательное мероприятие или коллективное творческое дело, организовать ту или иную деятельность ребенка, педагог изучает, анализирует и учитывает основные элементы педагогической ситуации.

Эффективность управленческой и педагогической деятельности во многом определяется тем, как руководитель, педагог владеют методикой педагогического анализа, как глубоко ими могут быть исследованы установленные факты, выявлены наиболее характерные зависимости. Несвоевременно или непрофессионально проводимый анализ в деятельности директора приводит на этапе выработки цели и формирования задач к неконкретности, расплывчатости, а порой к необоснованности принимаемых решений. Незнание истинного положения дел в педагогическом коллективе создает трудности в установлении правильной системы взаимоотношений в процессе регулирования и корректировки педагогического процесса.

Основное назначение педагогического анализа как функции управления, по мнению Ю.А.Конаржевского, состоит

- в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса,

- в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы.

Эта функция — одна из наиболее трудоемких в структуре управленческого цикла, так как анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей, оценку роли и места каждой части, сведение частей в единое целое, установление связей системообразующих факторов.

В отличие от других функций, например планирования или организации, педагогический анализ внешне менее эффективен, он как бы в тени, носит латентный характер, в то время как в действительности он требует максимума интеллектуального напряжения личности, сформированного аналитического мышления, проявляющегося в умении обобщать, сравнивать, систематизировать, синтезировать педагогические факты и явления.

Виды и содержание педагогического анализа

В теории и практике внутришкольного управления (Ю.А.Конаржевский, Т.И.Шамова и др.) определены основные виды педагогического анализа. Существуют различные его классификации в зависимости от субъекта анализа (что анализируется), от цели анализа (для чего анализируется) и т.д. Мы обратимся в дальнейшем к выделению и характеристике видов педагогического анализа в зависимости от его содержания, т.е. от того, каков характер анализа во временном, пространственном, фактологическом отношении.

В принятой классификации выделяется три вида анализа:

- параметрический,

- тематический

- итоговый.

Параметрический анализ направлен на изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса, выявление причин, нарушающих его. Как правило, по итогам параметрического анализа вносятся поправки и изменения в ход регулирования целостного педагогического процесса. Предметом параметрического анализа является изучение освоения программ, достижение интегративных показателей развития, динамика формирования начальных компетенций, посещаемость, санитарное состояние, соблюдения режима, методические характеристики занятий и др.

Основное содержание параметрического анализа, проводимого директором и его заместителями, составляет посещение занятий. Фиксирование результатов параметрического анализа, их систематизация и осмысление подготавливают тематический педагогический анализ. Параметрический анализ — это не просто констатация фактов, а их сравнение, обобщение, поиск причин их возникновения и прогнозирование возможных последствий. Результаты такого анализа и принятые на их основе решения требуют оперативного выполнения.

Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результатах педагогического процесса. В содержании тематического анализа в большей мере проявляется системный подход к изучению образовательной деятельности. Если предметом параметрического анализа может выступать отдельное занятие, то предметом тематического анализа уже является система занятий, система работы с родителями и т.д. Директор или старший воспитатель могут получить наиболее полное представление о работе педагога, лишь проанализировав ряд занятий, получив таким образом представление о системе работы.

Содержание тематического анализа составляют такие комплексные проблемы, как

- оптимальное сочетание методов обучения, развития, воспитания,

- формирование системы знаний;

- система работы педагогов, специалистов по воспитанию нравственной, эстетической, физической, интеллектуальной культуры и др.;

- система работы педагога по повышению уровня педагогической культуры;

- деятельность педагогического коллектива по формированию инновационной среды

- и др.

Этот вид педагогического анализа позволяет директору сосредоточиться на изучении и выявлении особенностей проявления тех или иных сторон педагогического процесса, определить их взаимодействие с другими сторонами, компонентами и системой в целом. Опираясь на данные параметрического анализа, руководители в ходе тематического анализа подготавливают и обосновывают содержание и технологию итогового анализа.

Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные или содержательные рамки. Он проводится по завершении четверти, полугодия, учебного года и направлен на изучение основных результатов, предпосылок и условий их достижения. Итоговый анализ подготавливает протекание всех последующих функций управленческого цикла. Информация для итогового анализа складывается из данных параметрического и тематического анализа, из данных официальных отчетов, справок, представляемых педагогами и специалистами, представителями администрации, общественных организаций.

Основные объекты педагогического анализа

Основными объектами педагогического анализа, концентрирующими в себе все многообразие целей, задач, содержания, форм и методов обучения и воспитания детей, являются организованные формы обучения, и прежде всего занятие и итоги работы за учебный год. Общей, объединяющей педагогический анализ указанных объектов, является методология системного подхода. Методология и логика системного подхода к педагогическому анализу как функции управления определяются последовательностью следующих действий:

- рассмотрения занятия, режимного момента или учебного года как части более общей системы, т.е. определение их роли в системе занятий и мероприятий и места в данном учебном году в сравнении с предшествующими и последующими;

- выявления совокупности факторов, определяющих эффективность данного (или данных) занятия, мероприятия, режимного момента, учебного года (педагогический коллектив, уровень его педагогической культуры, учебные возможности детей, уровень их воспитанности, учебно-материальное обеспечение педагогического процесса, состояние морально-психологического климата и др.);

- определения целесообразности и обоснованности целей деятельности, содержания и форм проведения занятий и реализации основных направлений плана работы в учебном году;

- анализа результатов проведения занятий, воспитательных мероприятий, работы в течение учебного года;

- установления основных причин недостатков, положительных сторон в их организации и проведении;

- формулирования замечаний, выводов и предложений по дальнейшему совершенствованию занятий, режимных моментов, мероприятий, комплексной работы в течение нового учебного года.

Объектом постоянного внимания руководителей является посещение и педагогический анализ занятия, режимного момента, мероприятия. В разные периоды существовали реальные и ирреальные нормативы посещения занятий администрацией. Но совершенно очевидна обратная зависимость между количеством посещенных занятий и качеством их анализа!!!! Практика показывает, что руководители и педагоги испытывают наибольшие трудности при анализе урока в определении триединой дидактической цели, в выборе форм и методов активизации познавательной деятельности, в оптимальной реализации собственных профессионально-личностных возможностей.

Виды анализа занятия

В управленческой деятельности выделяются три вида анализа занятия с соответствующими алгоритмами:

- развернутый,

- краткий

- аспектный.

Развернутый педагогический анализ занятия предполагает детальное выделение и обсуждение всех моментов занятия как единого целого: определение воспитательных, дидактических, психологических, санитарно-гигиенических требований к занятию. Развернутый анализ занятия проводится при посещении занятий начинающих педагогов, педагогов, испытывающих серьезные затруднения в работе с планом, педагогов, чей опыт является предметом специального изучения для обобщения и распространения опыта, аттестующихся педагогов.

Краткий анализ занятий со стороны директора или методиста требует от них объективного изложения предложений и рекомендаций. Краткий анализ — это не анализ "на бегу", это не посещение занятия для галочки; такой анализ требует хорошего знания личности педагога, высокой методической и управленческой культуры.

Аспектный анализ направлен на изучение какого-либо одного аспекта занятия, например на использование средств наглядности, или на изучение системы работы педагога по развитию звуковой культуры речи или особенностей групповой работы.

Важное место в аналитической деятельности руководителя занимает педагогический анализ воспитательных мероприятий, коллективных творческих дел (КТД). Как было отмечено ранее, воспитательное мероприятие представляет собой ряд последовательно взаимосвязанных этапов, в процессе реализации которых дети участвуют в организационной, предметной, творческой деятельности.

В общем виде логика педагогического анализа воспитательного дела определяется последовательностью этапов его проведения. Последовательность этапов может иметь следующий вид: выработка целей, задач воспитательного мероприятия, выбор форм проведения; планирование; особенности педагогического руководства; непосредственное проведение воспитательного дела; подведение итогов и анализ.

Содержательную основу итогового анализа работы учреждения за учебный год составляют ведущие направления:

- качество обучения — соответствие профессиональной подготовки педагогов требованиям; выполнение образовательных программ; использование активных форм и методов обучения; реализация воспитательного потенциала занятия; развитие индивидуальных задатков и способностей личности; соблюдение норм оценки детей;

- уровень развития интегративных качеств у детей;

- состояние и качество методической работы;

- эффективность работы с родителями и общественностью;

- состояние здоровья детей и санитарно-гигиеническая культура;

- результативность деятельности педагогического совета.

Этапы педагогического анализа

В проведении педагогического анализа можно выделить четыре основных этапа.

Первый этап — определение предмета, состава и содержания анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности в учебном году. Эта информация классифицируется по основным блокам, определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждый блок, выявляются факторы и условия, способы, средства и воздействия, положительно и отрицательно влияющие на развитие учреждения.

Второй этап — структурно-функциональное описание предмета анализа. Чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педагогических усилий, методов, средств и воздействий по достижению целей (результатов деятельности).

Третий этап — анализ причинно-следственных связей в следующей логической цепочке: явление — причина — условие — следствие.

Здесь важно помнить, что причина возникает при взаимодействии одной системы с другой или элементов данной системы. Условие — это обстоятельство, от которого зависит действенность причины; всякая причина одновременно является и условием, порождающим следствие. На этом этапе анализирующий выясняет, почему произошло то или иное явление.

Заключительный этап. Здесь определяется степень достижения целей, подготавливаются материалы к педсовету по итогам учебного года, формулируются цели и основные задачи на новый период.

Педагогический анализ завершается синтезом, позволяющим познать целое. При этом формулируются окончательные выводы, подтвержденные объективными данными.

Проведение итогового анализа, его объективность, глубина, перспективность подготавливают работу над планом нового учебного года.

Показатели, индикаторы и основания для сравнения

Показатели действительного состояния образовательной системы можно условно разделить на три группы по способам определения:

- Показатель – качественно определенная переменная величина, характеризующая объект измерения или его конкретные свойства.

- Индикатор – показатель, отражающий состояние отдельного явления и сигнализирующий об отклонениях от нормы в протекающем процессе;

- индикатор измеряются в количественных значениях.

- Социальные эффекты – степень важности и значимости основных результатов достигнутых в системе образования для общества в целом.

Группы показателей

Ι группа: количественные показатели, которые можно выразит в цифрах, процентах. Как правило, именно эти показатели содержатся в отчетах. Например, это показатели

охвата детей образованием, отсева, движения учащихся;

социального устройства выпускников школы;

показатели успеваемости;

продолжения образования на следующей ступени;

финансовое и кадровое обеспечение;

состояние фонда зданий;

и т.д.

Количественные показатели могут использоваться и для анализа результатов образовательной деятельности учреждений, принятия решений по кадровым вопросам, при анализе ресурсного обеспечения образовательной системы, прогнозировании развития образовательных систем.

ΙΙ группа: качественные, квалиметрические показатели (описание уровней проявления качества). Показатели данной группы обычно выражаются в виде уровневой или балльной шкалы. К данной группе могут относиться, например, соответствие стандартам: санитарным правилам и нормам, другим федеральным нормативам, действующим образовательным стандартам, установленным правилам приема в учебные заведения, удовлетворенность родителей и учащихся условиями обучения и его результатами, творческом потенциале педагогических кадров, о морально-психологическом климате в образовательных учреждениях. Данные об этих показателях можно получить путем опроса, экспертной оценки, специально организованного выборочного или тотального обследования, социологического исследования.

ΙΙΙ группа: иррациональные показатели, которые относятся к внутренним, глубинным и ценностным переживаниям личности, их очень сложно обнаружить, выявить, подробно описать, определить и оценить. Тем не менее, как правило, именно показатели этой группы исключительно важны для развития личности. Оценка этих показателей возможна экспертным путем на основе интуиции, наблюдения, но, прежде всего путем создания условий и ситуаций для их возникновения на более или менее фиксируемом уровне.

Основания для сравнения данных

Можно выделить разные основания для сравнения данных, полученных в ходе диагностики:

1. В качестве основания для экспертизы служат данные о динамике развития того или иного объекта, явления или показателя. Это самый простой способ, но он не всегда подходит для сложных социальных систем, какой является система образования, поскольку этот способ дает информацию о причинах. Применение данного способа ограничивается узкими, локальными мониторингами, например «Мониторинг речевого развития ребенка», в котором сравниваются показатели одного и того же ребенка на разных этапах обучения.

Для анализа могут использоваться результаты, полученные в одном исследовании. Такой способ может быть рассмотрен как корректный в рамках мониторинга, но, тем не менее, он существует, порождая массу ошибок и недоразумений.

2. В качестве основания для экспертизы выбираются результаты идентичного обследования других образовательных систем или аналогичных подсистем. Исследования проводится параллельно, одним инструментарием, в одно и тоже время, что дает основание делать вывод о величине эффекта на той или иной подсистеме.

Использование нескольких оснований для экспертизы. Например, для организации мониторинга эффективности обучения одаренных детей в конкретном образовательном учреждении, нам необходимо выделить особенности обучения одаренных детей, которые могут быть обусловлены влияниями федеральной или региональной образовательных систем, особенностями образовательного учреждения. Для оценки эффекта обучения одаренных детей, таким образом, необходимо иметь данные, по крайней мере, по трем образовательным системам.

3. В качестве основания для экспертизы выбираются определенные нормы (возрастные показатели, физические нормы освещенности). Однако сегодня нет однозначного понимания понятия «НОРМА». В гуманистической педагогике норма - это лучшее, что может быть для данного ребенка.

Особенности педагогического анализа в ДОУ (из практики)

Анализ организации педагогического процесса в МДОУ осуществляется по нескольким направлениям: эпизодический (параметрический), тематический и итоговый.

Эпизодический анализ\ параметрический

Под эпизодическим мы, соглашаясь с А.Н.Троян, понимается анализ отдельных компонентов, эпизодов педагогического процесса, ограниченных во времени режимом дня и доступных разовому наблюдению, т.е. занятий и режимных моментов.

Аналитическая работа в ДОУ ведётся по годовому плану. Каждый педагогический анализ состоит из 4-х этапов.

1 этап – предварительный, в ходе которого мы ставим цель анализа, собираем необходимую для анализа информацию, даём ей предварительную оценку. Практика показывает, что при осуществлении педанализа целесообразно применять различного рода схемы, вопросники, памятки, хронокарты, анкеты, помогающие в сборе и фиксации наблюдаемой и анализируемой информации. ДОУ составляют картотеки схем анализа воспитательно-образовательного процесса.

2 этап – даем характеристику элементов и оценку каждого элемента анализируемого процесса.

3 этап – характеризуем взаимосвязь элементов.

4 этап – определяем причины положительного или отрицательного результатов.

5 этап – завершающий, даем общую оценку анализируемого момента, делаем выводы и конкретные предложения.

Таким образом, в течение года контролю и анализу подвергаются все стороны воспитательно-образовательной работы с детьми.

При подготовке к анализу того или иного эпизода педагогической деятельности обязательно ставится конкретная цель. Цели анализа разные: методика организации того или иного момента, уровень усвоения программы детьми, стиль и взаимоотношения педагога с детьми, эффективность применяемых методов и приемов и т.д. Под эти цели или используются готовые памятки и схемы.

При анализе занятий: схема, разработанная Л.М. Денякиной, в которой, достаточно четко отражены все этапы анализа.

Большое значение придается анализу организации индивидуальной работы с детьми, как на занятиях, так и в быту. В этой работе учитываются четыре ориентира. Прежде всего – медицинские показатели здоровья ребенка, его психофизические особенности: темперамент и складывающийся на его основе характер. Такие проявления, как подвижность и медлительность, утомляемость и работоспособность, сдержанность и неуравновешенность в поведении непосредственно обуславливаются особенностями нервной системы ребенка и другими врожденными качествами. Учитывается и такой показатель, как темп и общий уровень развития ребенка, его умственные способности и эмоционально-нравственное развитие, а также склонности и интересы ребенка. Но, как показали наблюдения, усилия педагогов в основном направлены на ликвидацию пробелов в знаниях, навыках и умениях малышей. Поэтому при планировании чаще определяется содержание работы и использованные приемы, а конкретная цель, ради которой проводится работа, не указывается. Это говорит о том, что не всегда воспитатели стремятся выяснить причины, вызывающие у детей затруднения в усвоении программы, кроме того, не всегда анализируют результаты педагогических воздействий, то есть добились ли того, чего хотели и какими методами.

Рекомендации А.Н. Троян: этапы индивидуальной работы с детьми. Сначала провести педагогический анализ слабого усвоения программы – провести диагностику, то есть:

1. определить конкретные трудности;

2. выяснить причины, вызвавшие эти затруднения (с помощью наблюдений за ребенком, изучения медицинской, педагогической документации, специальных диагностических заданий – тестирования, бесед с родителями);

3. выявить главную, доминирующую причину и сопутствующие, второстепенные.

При планировании индивидуальной работы определить конкретную цель (на основании выявления главной и сопутствующих причин) и определить содержание методов и приемов индивидуальной работы.

Затем организовать эту работу с отдельными детьми или с подгруппой детей, если у них недостаточный уровень сформированности одних и тех же знаний и умений.

После проведенной работы проанализировать результат педагогических воздействий и скорректировать цели дальнейшей работы. Пока, к сожалению, эти рекомендации выполняются не всеми педагогами.

Педагогический анализ помогает не только выявить недостатки в работе, но и увидеть лучший опыт.

Тематический анализ

Тематический анализ – это анализ хода реализации одного из разделов воспитательно-образовательной работы с детьми. Например: “Развитие основных движений”, “Сенсорное воспитание”, “Формирование словаря детей” и т.д.

Сюда включается анализ:

- программно-методического обеспечения по данному разделу, утвержденного заведующей;

- планирования воспитательно-образовательной работы;

- степени усвоения программного материала детьми;

- уровня теоретических знаний педагогов по данному разделу;

- взаимодействия с родителями;

- условий, созданных для жизнедеятельности детей в группе.

Итоговый анализ

Третий вид педагогического анализа – анализ итогов работы ДОУ за длительный период: за квартал, полугодие, год. Он является непременным условием эффективности работы руководителя, коллектива ДОУ.

К.Ю. Белая выделила три варианта анализа итогов работы:

1. Фундаментальный. Использование формы и содержания самоанализа при подготовке ДОУ к аттестации.

2. Оперативный, в котором оценивается и анализируется качество ежедневной воспитательно-образовательной работы за год.

3. Творческий, когда руководство, коллектив ДОУ разрабатывает собственную модель анализа с учетом цели, концепции, вида, традиций детского сада.

В нашем детском учреждении апробирован оперативный вид итогового анализа, целью которого является – оценить качество педагогического процесса, сформировать аналитическое обоснование для планирования, определить цели и задачи на предстоящий год.

Целью любого анализа является конечный результат. А конечный результат воспитательно-образовательного процесса – это уровень усвоения детьми программы или детской образованности и воспитанности, выраженная оценкой, которая возможна на основе анализа совокупной информации, источниками которой являются:

- точка зрения воспитателей данной группы;

- сведения, полученные от медицинских работников;

- сведения, полученные из бесед с родителями;

- результаты диагностики уровня нервно-психического развития;

- информация, полученная в результате эпизодического анализа заведующей и старшего воспитателя;

- информация о предметно-развивающей среде;

- результаты анализа детской деятельности (рисунки, высказывания, игры);

- планирование воспитательно-образовательной работы с детьми.

Обобщая информацию всех источников, составляем отчет об итогах педагогической работы за год.

При обсуждении итогов посещения групп, при подготовке сообщений на педагогических советах, подведения итогов тематического анализа используется самоанализ воспитателей. Не всегда этот анализ бывает глубоким и качественным с выделением элементов анализируемого явления, связи между ними, установлением причин выявленных недостатков. Педагоги, как правило, ограничиваются констатацией того, что сделали, поэтому возникла необходимость целенаправленного обучения методике анализа и самоанализа. В годовом плане должен быть предусмотрен ряд мероприятий: консультация для воспитателей “Различные технологии анализа и их роль в улучшении педагогического процесса”, разработка педагогами схем анализа, предзащита открытых мероприятий с целью прогнозирования возможных затруднений, решение педагогических задач и т.д.

К различным видам анализа привлекаются и органы коллегиального управления. Так, родители принимают участие в оценке итогов работы ДОУ за учебный год, определении режима популярности среди других детских учреждений микрорайона. На совете педагогов коллегиально дается оценка работы каждой группы по тому или иному вопросу, анализируется работа групп или отдельных педагогов на административном совете, на оперативных совещаниях. Практикуется анализ выполнения сотрудниками своих должностных обязанностей.

Высшего уровня педмастерства могут достичь только те педагоги, которые не испытывают затруднений в анализе своей деятельности, деятельности коллег и воспитанников на основе знаний закономерностей протекания педагогической деятельности и владения способами ее организации и анализа.

вверх